发布时间：2024-03-11 22:11:29 来源：M6官网注册 作者：M6米乐手机登录APP入口
摘要： “互联网+教育”是当前教育改革与实践中的热点与热词。在教育信息化领域，几乎所有的规划和讲话言必谈之，尤为重视。但是，若深究其内涵，又容易简单理解为“教育+互联网”。“互联网+教育”不是现有教育的网络化，它是教育信息化发展的新阶段，是技术推动教育产生性变革的基础。“互联网+教育”虽初露端倪，但势不可挡。为此，通过剖析近几年出现的“互联网+教育”几个典型实践案例，提炼和归纳了“互联网+教育”的内涵和本质特征，预测“互联网+教育”的变革趋势，呼吁人们关注教育变革对现有教育组织模式和管理模式所提出的挑战，从而准确地理解“互联网+教育”的创新本质，正确把握未来教育信息化与教育改革的方向和工作重点。
以互联网为代表的现代信息技术，作为一种新的生产力正在推动生产关系的变革，深刻改变着经济社会的各个领域，推动着各行业优化、增长和创新。教育是生产关系中的重要组成部分，必将被互联网所改变，这是历史发展的潮流，不可逆转。
教育信息化作为教育应对这种潮流做出的战略部署和对策，已进行了近二十年。但是，教育的变化仍落后于社会经济的发展，技术似乎没有使教育变得更好。相反，却增加了财政和教师工作负担。信息化与教育改革是两张皮的质疑一直不断，使许多决策者、管理者和教师产生动摇，陷入纠结。
令人振奋的是，过去五年来，淘宝、滴滴打车等基于创新的服务模式——成功变革传统商业和出租业的案例，充分证明了技术重构各个领域的变革能力。尤其是国家启动的“互联网+”行动计划，使“互联网+教育”一炮走红，成为教育领域备受关注的新热点，成为教育媒体的重要话题，也成为教育投资的主要方向。但是，“互联网+教育”与以往教育信息化实践的关系是什么？它的理念、理论基础、价值取向又是什么？这些问题都不甚清晰。如果对这些问题认识不足或理解错误，那么就会在实践中迷失方向，容易贻误教育改革与发展的战略机遇。
“互联网+”术语或理念的提出，在国内最早可以追溯到2012年。2012年11月14日，在“易观第五届移动互联网博览会”上，于杨做了题为“所有传统和服务都应该被互联网改变”的演讲。他在演讲中呼吁：“‘互联网+’是我今天给各位带来的易观的一个想法，我认为，其实今天这个世界上所有的传统和服务都应该被互联网改变。如果这个世界还没有被互联网改变，它是不对的，一定意味着这里面有商机，也意味着基于这种商机能产生新的格局”[1]。尽管于杨正确地预测了互联网的力量，但真正把“互联网+”带到公众视野并推动其发展进程的，则是以2015年的政府工作报告为开端。
2015年3月5日，李克强总理在第十二届全国人民代表大会第三次会议所作的政府工作报告中，正式提出：“制定‘互联网+’行动计划，推动移动互联网、云计算、大数据、物联网等与现代制造业的结合，促进电子商务、工业互联网和互联网金融健康发展，引导互联网企业拓展国际市场，将‘互联网+’行动作为推动中国产业结构迈向中高端的重要部署，以协调推动经济稳定增长和结构优化”[2]。
2015年7月1日，国务院印发了《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》（以下简称《指导意见》），将“互联网+”定义为“把互联网的创新成果与经济社会各领域深度融合，推动技术进步、效率提升和组织变革，提升实体经济创新力和生产力，形成更广泛的以互联网为基础设施和创新要素的经济社会发展新形态”[3]。该《指导意见》自上而下地对互联网在创业创新、协同制造、现代农业、智慧能源、惠普金融、益民服务、高效物流、电子商务、便捷交通、绿色生态、人工智能等十一个领域制定了重点行动计划，对各级政府部门与相关单位所要提供的支持与保障做出了详细部署，并深入阐述了中国“互联网+”建设的总体思路、基本原则以及2018年形成协同互动发展格局。提出到2025年，完善产业生态体系，初步形成“互联网+”新经济形态的阶段性发展目标。
显然，《指导意见》中涉及的十一个领域都是经济和社会领域，并没有对“互联网+教育”做出具体部署。但是，从“互联网+”的定义中清楚地提出了“组织变革”和“社会经济新形态”。
在教育领域，2015年11月19日，刘延东副总理在第二次“全国教育信息化工作电视电话会议”上强调，在“十三五”期间，“要把握‘互联网+’潮流，通过开放共享教育、科技资源，为创客、众创等创新活动提供有力支持，为全民学习、终身学习提供教育公共服务”[4]。
随后，教育部下发了《2016年教育信息化工作要点》，将“落实中央网络安全和信息化领导小组和国务院有关‘互联网+’、大数据、云计算、智慧城市、信息惠民、宽带中国、农村扶贫开发等重大战略对人才培养等工作的部署，作为做好教育信息化统筹规划与指导、加强教育信息化统筹部署的重要任务[5]。显然，尽管教育领域在形式上积极响应了国家“互联网+”行动计划，但实质上，并没有任何具体的部署，甚至连“互联网+教育”的变革性特征都没有明确地指出。
从上述的分析中不难看出，“互联网+教育”是一个内涵并不清晰的概念，虽然出现频度很高，影响力很大，但似乎从未给它下过确切的定义，甚至也没有说明哪些实践属于“互联网+教育”，只能靠实践者在自己的情境中去解读和探索。这就容易导致人们从字面上理解“互联网+教育”，即把所有的教育实践都搬上网，未来的教育信息化就是教育网络化。这种认识已经在个别区域的教育文件中出现，在许多论坛的专家发言中也屡被强化。在一线的教育实践中，也有盲目追求网络化，忽视深层次体制、机制改革的现象。这种以技术取向来解读“互联网+教育”的方法是不太妥当的，容易将我国教育信息化带回到原点，让我们忽视深层次教育系统开放的变革趋势，从而影响技术推进教育变革的进程。
所以，为了正确把握“互联网+教育”的实践方向，我们有必要从“互联网+”的本源中，从一些典型案例中，挖掘“互联网+教育”的创新本质和发展趋势，从而准确把握“互联网+教育”的行动方向。
MOOCs自诞生以来，已引起各领域大量的关注，Daniel在MOOCs迅猛发展的初期，便结合各种新技术的发展，将其归结为基于互联网的低成本教育材料分发和共享的工具[6]。王永固等学者则从“资源+社区”的课程形态、在线学习的教育模式以及MOOCs的平台性质、促进知识创新三个维度，充分诠释MOOCs的内涵[7]。关于MOOCs对于传统教育的冲击与影响引起了社会的高度关注，教育决策者、管理者、研究者、一线教师等都纷纷在各种媒体上发出声音，高度关注MOOCs的变革作用。但对其创新内涵的认识差异很大，上述两位学者的观点代表了多数人对MOOCs变革作用的一些认识。
事实上，如果仅仅囿于网络优质资源的低成本共享，国际OER运动、我国高校现代远程教育试点工程和我国高等学校网络精品课程，则早于MOOCs十年就已经实现了；如果仅仅囿于在线学习平台、以讨论区为代表的线上交流方式，上世纪已经成立的广播电视大学系统、网络教育学院和传统大学的在线学习平台，早已经具备这些特征。而MOOCs对教育的变革作用，并不在于资源共享渠道和教学交互方式。正如韩锡斌等学者所总结的，cMOOCs提出了数字时代基于网络的分布式认知过程的学习理论——联通主义学习；xMOOCs借助于互联网，引入了商业模式，突破了百年来高等教育坚固的“知识产业链”[8]。MOOCs为高等院校探索新的经费运作、质量保证和学分认证模式，提供了新的机遇。为高等教育的组织机构和政策制定者们思考开放教育领域的这些变化，提供了一个有用的视角[9]。精英教育是大学普遍遵循和倡导教育理念，但MOOCs作为信息时代的一种新型传播方式，它变革了教育的社会属性，拓展和强化了高等学校人才培养的社会化服务职能[10]。
我们通过对所有中国MOOCs课程的深入研究发现，多数MOOCs课程的教学方法，都是基于行为主义和认知主义的xMOOCs。迄今为止，仅有一门真正意义上基于联通主义学习理论的cMOOCs课程，不是MOOCs的主流。因此我们认为，尽管联通主义学习理论揭示了互联网时代基于群体智慧汇聚的知识创新过程和学习过程，但尚未成为MOOCs课程的主要学习方法，也不是社会对MOOCs的关注点，MOOCs在教学方法上并没有创新。
但MOOCs打破了近千年来人们认为是理所当然的一种优质高等教育服务模式。即以专业为单位，以校园为场所，只面向少数精英的服务模式。生动地展示了一种以课程为单位，基于网络的、灵活的、开放的优质高等教育的服务模式，这种服务模式让所有的人都可以自由选择和享受优质高等教育。MOOCs的创新本质，在于实现了一种跨越围墙的优质课程服务模式，破除了优质高等教育的国界门槛和考试门槛，缩小了优质高等教育的服务单元。
试想，如果有学分积累和转换制度做支撑，如果有足够多的MOOCs课程，每一个人都可以面向全球所有的顶尖大学、自由选择适合自己的优质课程，通过灵活的学习，随时提高自己的能力和学历水平，就可以打造一个全新的优质高等教育资源与全球开放的服务体系。与传统顶尖大学原有体系相比，这种服务体系能够更好地满足学习者个性化、优质、终身、灵活的学习需要，扩大了优质高等资源的服务范围，实现了优质高等教育的大众化。
当然，这种开放体系不仅依赖网络技术的支持，更需要开放的教育制度做支撑。我们从对MOOCs学习者的调查中发现，多数辍学者是因为MOOCs学分不被认可，可持续动机难以保持。传统的教育制度正在制约着MOOCs潜力的发挥，但“互联网+教育”实践的开放性，时刻敲打着传统教育制度的封闭围栏，就像每一次新时代到来之前的新事物和旧传统之间的对恃一样。
产生于草根的可汗学院是另一个典型的“互联网+教育”案例。毕业于麻省理工大学，后来又修读了哈佛MBA的萨尔曼·可汗，于2005年开始创建可汗学院（Khan Academy），其初衷只是通过网络的方式指导远在家乡的家人学习。但不经意间，可汗学院已发展成为一家世界知名的教育非营利性组织，其课程被翻译成25种语言，在全球拥有超过四千万注册学习者[11]。从最初不出现教师影像，而只是在写字板上呈现演算和推导过程的教学视频开发，发展到如今集微视频资源、学习与教学的组织、支持、管理和服务的整套较为完整的系统，可汗学院成为全球开放教育发展中最具影响力的产品之一[12]。
但是，多数人对可汗学院的创新本质仅仅理解为网上免费的微视频，以至于演变成微课程建设潮流，与之相关的大赛和各种会议如火如荼、愈演愈烈。但事实上，免费在线微视频不是可汗的首创，视频公开课早在OER运动开始就已经出现，可汗的微视频只是衣帽间的一些作品，不足以产生如此大的影响。深究其因，更值得我们关注的是，可汗学院不同于与高等教育机构合作紧密的MOOCs，它并不限制课程提供者的身份，仅需一个邮箱账号便可以无障碍地注册为可汗学院的教师账户，进而开始分享自己的课程。也就是说，可汗学院的独创价值，在于开创了草根提供教学内容的一种教育实践模式，它从根本上颠覆了传统学校体系中教师的资格和身份。与“淘宝网”上草根开店类似，可汗学院证明了在互联网时代，社会中蕴含着大量具有价值的教育、教学资源，教师不是唯一能够为学生提供服务的师资力量。
可汗学院的成功，为我们满足十四亿国人终身学习需要提供了一个全新的思路与途径，如同“淘宝”对传统实体零售业所产生的巨大影响一样。不难想象，如果有更多的可汗学院出现，“互联网+教育”将可能在极大范围内实现“草根满足草根”的教育新格局，学校和传统意义上的教师，不再是学生终身学习的唯一渠道。这种变化及影响，将会改变教育体系的要素和结构，它是一种生态体系的变革。
翻转课堂（Flipped Classroom）出现于2007年前后，开始，美国的两名高中化学教师使用录屏软件录制教学视频，上传到网络，以此帮助缺席的学生补课。后。
